11 Apr Los mitos de la economía de la nueva educación
Por Sebastián Campanario
“La noticia se difundió rápido en redes sociales y rebotó en decenas de artículos: en el año del Brexit y de la victoria de Donald Trump, Dinamarca resolvió reforzar sus programas de enseñanza de “empatía” en la escuela primaria, para formar ciudadanos menos egoístas y más conscientes del prójimo. En el 90% de los casos, el encuadre de esta historia vino con loas a los valores y a la economía de los países escandinavos, con un dato resaltado: Dinamarca, el país de la empatía enseñada, hace años que rankea primero en los estudios de felicidad.
En un 2016 que terminó controvertido para la agenda de la democracia occidental y el progresismo, el apetito por noticias positivas que lleguen de Suecia, Noruega, Dinamarca y también de Finlandia e Islandia (¡donde se festeja la Nochebuena leyendo cuentos en familia!) parece haber tocado un máximo. Según suele decir el profesor de la UBA y de la Udesa Daniel Heymann, desde el punto de vista de la economía es algo así como “el sueño del pibe”: alto crecimiento y alta progresividad e inclusión social.
Lo de la enseñanza de la empatía fue doblemente festejado por quienes siguen de cerca el debate sobre “el trabajo” (y la educación) del futuro. En un extremo de esta línea, se postula que en un mundo con cambio muy acelerado y tecnologías exponenciales, donde las carreras profesionales deberán reinventarse cada diez o cinco años, poner mucho énfasis en conocimientos “específicos” ya no tiene sentido, y lo que convendrá es promover currículas de habilidades generales, que permitan “pivotear” fácilmente entre distintas ocupaciones.
Una muestra de esta visión puede observarse en un reciente documento escrito por Peter Diamandis, físico, ingeniero y uno de los fundadores de Singularity University, que tituló: “Reinventando cómo le enseñamos a nuestros chicos”. Allí, Diamandis parte de cinco valores básicos para navegar por el nuevo mundo (pasión, curiosidad, imaginación, pensamiento crítico y persistencia) a partir de los cuales sugiere una currícula de habilidades generales (para la educación inicial) que, además de empatía, incluya módulos de fomento de la curiosidad, de detección de la pasión de cada uno, de persistencia, de storytelling, de experimentación, de exposición a la tecnología, de creatividad e improvisación, de ética y de codificación. Hay un módulo con “los tres básicos” (leer, escribir y matemáticas), pero es sólo uno de la decena de secciones que propone. Como marco general, Diamandis también recomienda que todos los programas tengan énfasis en tolerancia al fracaso y en una mentalidad de crecimiento, abundancia y optimismo (growth mindset).
“Mandame algo serio, por favor, Campa”, me dijo en la semana Axel Rivas, especialista en educación de Cippec, cuando le envié este documento a ver qué opinaba. Rivas cree que esto de “promover sólo habilidades generales en un mundo cambiante” es una moda que se fue para un extremo absurdo: “Hay que aprender a enseñar muchas habilidades embebidas en el conocimiento. Por ejemplo, en una materia de historia se puede enseñar con los alumnos personificando un debate con grandes actores de la revolución francesa. Eso permite practicar la oralidad, la capacidad de expresión, la empatía en la escucha de la posición del otro, etcétera. Pero lo central es que, siguiendo el ejemplo, se enseñe una forma de razonamiento histórica centrada en el análisis de los procesos, la temporalidad, la contextualización. No serviría de mucho si se hace un buen debate, pero basado en hechos errados o en fechas aisladas del proceso”, marca el investigador de Cippec.
El educador estadounidense Daniel Wellingham sostuvo al respecto: “Si se le indica a un alumno que aborde un tema desde «múltiples perspectivas», él entenderá que debe hacerlo, pero si no sabe nada acerca del tema en cuestión no podrá empezar a abordarlo desde múltiples ángulos. El pensamiento crítico no es un habilidad, no hay tal cosa como un «set de pensamiento crítico» que pueda adquirirse independientemente del contexto”, afirma.
Crítica al pensamiento crítico
En una reciente columna, Carl Hendrick, jefe de enseñanza del Wellington College en Berkshire, va más allá: “Por qué las escuelas no deberían enseñar habilidades de pensamiento crítico”, provoca desde el título de su escrito. La premisa tiene que ver con que hay muy poca evidencia científica que indique que esto puede ser enseñado en forma independiente de contenidos específicos, y que hay un mito que recorre esta nueva agenda de aprendizaje: que las “habilidades generales” son fácilmente traducibles y trasladables entre una especialidad y otra. “Hay mucha investigación psicológica concluyente que demuestra que esto no es así. Por ejemplo, la habilidad de memorizar una serie larga de números no se traslada a la de recordar una serie larga de letras. Es más: cuanto más complejo es el dominio profesional, más importante se vuelve el conocimiento específico para ser exitoso en ese campo”.
Lo mismo, sostiene Hendrick, vale para “persistencia” o “mentalidad de crecimiento”: no hay evidencia de que promover estos valores fuera de un contexto específico tenga un efecto positivo en los alumnos.
Ni Rivas, ni Handrick, ni Wellingham descalifican la agenda de habilidades generales per se, sino su versión extrema de que la especificidad ya no es útil. Hay un camino intermedio que es el que hoy promueven la mayor parte de las instituciones educativas.
“En educación ejecutiva hace rato que los programas serios se basan en enseñar a pensar desde perspectivas múltiples a partir de un problema concreto en un contexto determinado -dice Fernando Zerboni, profesor de la Udesa-, no estamos hablando de ser un experto en todo, sino de saber lo suficiente como para poder interactuar con los expertos en diferentes temas y poder incorporar estas miradas en las decisiones”, agrega.
Ignacio Puig Moreno, cofundador de Acamica, una startup de enseñanza, coincide: “Está claro que ambas visiones, la de la especificidad y la de las habilidades generales, son complementarias en realidad. Hay un timing para todo, y distintas etapas en la vida; yo lo observo con mi hija Eloísa de ocho meses y lo contrasto con mi experiencia: al comienzo es descubrimiento, luego especificidad. Algunos perfiles de personas son amplios, horizontales, donde yo me incluyo: me aburro yendo por una vertical y no es casualidad que haya optado por la ingeniería industrial (saber un poco de muchas cosas y no mucho de una sola). Mismo, otras personas mutan y cambian su expertise o agregan nuevos. Lo que está claro es que el one size fits all (una talla para todos) sobre educación no va más, para nadie”.
Este “pensamiento crítico al pensamiento crítico” muestra un lado B de la agenda sesgada 100% a las “habilidades generales”, una de las cuales, la empatía, fue remarcada al principio de esta nota para el caso de Dinamarca. Hay quienes se hartaron de esta visión idílica de los países nórdicos y publicaron artículos catárticos contra los países escandinavos: The Guardian hizo uno muy divertido semanas atrás, con énfasis en los niveles récord de alcoholismo, ingesta de antidepresivos, suicidios, deuda por habitante y productividad estancada de estos “mundos felices”.
Como se ve hay mitos por todo lados, y parece que también en la idea de la “reinvención permanente” de la carrera de cada uno. En una reciente entrevista, Cher, una de las reinas del pop, sostuvo que la resiliencia es mucho más importante que la “reinvención”. Que su trayectoria fue una montaña rusa, en la que luego de cada caída se multiplicaban artículos hablando de su “capacidad de reinvención”: “Es una pavada, yo siempre fui la misma”. Paradojas de un contexto que glorifica la “autenticidad” y la búsqueda de la verdadera pasión, y al mismo tiempo, el cambio permanente en hábitos, en nuestro set de habilidades y hasta en nuestras carreras.
LA NACION